Dal blog di Giorgio Israel (Professore ordinario presso il Dipartimento di Matematica dell'Università di Roma "La Sapienza")Si diceva che i test sono utili ad accertare livelli minimi di capacità di calcolo matematico o di competenze grammaticali o sintattiche. Appena si va oltre si entra su un terreno scivoloso e aperto a tutte le contestazioni. In questi giorni nelle famiglie e tra gli studenti si commenta tra il divertito e l’ironico, il contenuto talora risibile di certi test, sia di quelli “ufficiali” che di quelli proposti nella fase di addestramento. In alcuni casi, si tratta di quesiti di assoluta banalità (anche nel caso delle medie superiori), in altri di indovinelli sconcertanti. Ho provato a proporre – suggerisco di rinunciare all’uso del termine ridicolo “somministrare”, che evoca l’immagine della purga – ad alcuni colleghi matematici di professione un test di geometria vantato come esemplare da alcuni esperti. Alcuni l’hanno risolto con un’occhiata, altri sono rimasti disorientati … La ragione è risultata chiara. Quel test, come quasi tutti quelli di geometria, non comportava conoscenze matematiche specifiche, bensì la messa in opera di intuizioni, spesso meramente visive, che non sono un requisito caratteristico di una persona competente. Siamo all’enigmistica, neppure a quella delle parole crociate che richiede almeno conoscenze generiche, e anche un buon matematico non è necessariamente un buon risolutore di enigmi. Qui si scontano due difficoltà: la prima è che non esistono più “programmi” e quindi non esistono conoscenze imprescindibili cui fare riferimento nella formulazione del test; la seconda deriva dalla versione estrema dell’ideologia delle competenze, per cui contano soltanto capacità generiche indipendenti dalle conoscenze. Naturalmente non tutti i test sono così privi di retroterra conoscitivo da ridursi all’enigmistica e all’indovinello, ma molti hanno questa discutibile natura. Veniamo ora all’altro problema: quello della difficoltà di usare i test come strumento di “misurazione oggettiva” del “valore aggiunto” di apprendimento. Il modo più semplice per ottenere una simile misurazione oggettiva sarebbe di proporre a una classe (o istituto) lo stesso test all’inizio e alla fine dell’anno e misurare l’incremento delle risposte esatte: sarebbe una soluzione ridicola perché tutti in seconda battuta saprebbero risolverlo… Bisognerebbe allora proporre un nuovo test di pari difficoltà, misurando l’incremento delle risposte esatte, oppure proporre un test più difficile. Ma nessuna persona seria sosterrà che sia possibile determinare in modo oggettivo se un test ha lo stesso grado di difficoltà di un altro, o determinare che il test A è una volta e mezzo più difficile del test B. È vano tentare di nascondere la soggettività (nella costruzione dei test e nel giudizio circa il loro valore e la loro difficoltà) come la spazzatura sotto il tappeto con la scopa della retorica.Ma c’è un problema ancor più grave, ed è il pericolo che prevalga l’ideologia estrema che vuole trasformare la didattica in addestramento a superare i test. Si poteva sperare che questo rischio fosse lungi dal realizzarsi. Invece, si è assistito al dilagare di un numero impressionante di “eserciziari” e libretti di addestramento al superamento dei test Invalsi, che hanno invaso le scuole e ai quali molti insegnanti non sono riusciti a sottrarsi interrompendo la didattica per addestrare gli studenti a superare i test e far fare bella figura all’istituto, all’insegnante e alla scuola. Ora, già la qualità dei libri circolanti nella scuola italiana, soprattutto nel primo ciclo dell’istruzione, non è brillante. Con l’alluvione di eserciziari di addestramento si è verificata un’ulteriore avvilente discesa verso il basso. Per questo, le voci che si sono levate ad ammonire sui rischi del ricorso smodato e acritico ai test, come quella di Luca Ricolfi, non hanno peccato di allarmismo e vanno ascoltate. Il “teaching to the test” non deve entrare assolutamente nella scuola italiana.Sia ben chiaro: non si tratta di negarsi alla valutazione, ma di ricordare che il modo migliore per far fallire ogni tentativo di introdurla è procedere in modo acritico e dogmatico. Un approccio ragionevole su cui aprire una riflessione costruttiva potrebbe essere quello di considerare un ricorso molto limitato al sistema dei test per valutare tendenze generali aggregate, e fondare piuttosto il sistema di valutazione su procedimenti ispettivi le cui modalità possono essere attentamente costruite riflettendo sui pro e i contro di altre esperienze già collaudate all’estero.
La scuola dei saperi finita in un quiz
Dal blog di Giorgio Israel (Professore ordinario presso il Dipartimento di Matematica dell'Università di Roma "La Sapienza")Si diceva che i test sono utili ad accertare livelli minimi di capacità di calcolo matematico o di competenze grammaticali o sintattiche. Appena si va oltre si entra su un terreno scivoloso e aperto a tutte le contestazioni. In questi giorni nelle famiglie e tra gli studenti si commenta tra il divertito e l’ironico, il contenuto talora risibile di certi test, sia di quelli “ufficiali” che di quelli proposti nella fase di addestramento. In alcuni casi, si tratta di quesiti di assoluta banalità (anche nel caso delle medie superiori), in altri di indovinelli sconcertanti. Ho provato a proporre – suggerisco di rinunciare all’uso del termine ridicolo “somministrare”, che evoca l’immagine della purga – ad alcuni colleghi matematici di professione un test di geometria vantato come esemplare da alcuni esperti. Alcuni l’hanno risolto con un’occhiata, altri sono rimasti disorientati … La ragione è risultata chiara. Quel test, come quasi tutti quelli di geometria, non comportava conoscenze matematiche specifiche, bensì la messa in opera di intuizioni, spesso meramente visive, che non sono un requisito caratteristico di una persona competente. Siamo all’enigmistica, neppure a quella delle parole crociate che richiede almeno conoscenze generiche, e anche un buon matematico non è necessariamente un buon risolutore di enigmi. Qui si scontano due difficoltà: la prima è che non esistono più “programmi” e quindi non esistono conoscenze imprescindibili cui fare riferimento nella formulazione del test; la seconda deriva dalla versione estrema dell’ideologia delle competenze, per cui contano soltanto capacità generiche indipendenti dalle conoscenze. Naturalmente non tutti i test sono così privi di retroterra conoscitivo da ridursi all’enigmistica e all’indovinello, ma molti hanno questa discutibile natura. Veniamo ora all’altro problema: quello della difficoltà di usare i test come strumento di “misurazione oggettiva” del “valore aggiunto” di apprendimento. Il modo più semplice per ottenere una simile misurazione oggettiva sarebbe di proporre a una classe (o istituto) lo stesso test all’inizio e alla fine dell’anno e misurare l’incremento delle risposte esatte: sarebbe una soluzione ridicola perché tutti in seconda battuta saprebbero risolverlo… Bisognerebbe allora proporre un nuovo test di pari difficoltà, misurando l’incremento delle risposte esatte, oppure proporre un test più difficile. Ma nessuna persona seria sosterrà che sia possibile determinare in modo oggettivo se un test ha lo stesso grado di difficoltà di un altro, o determinare che il test A è una volta e mezzo più difficile del test B. È vano tentare di nascondere la soggettività (nella costruzione dei test e nel giudizio circa il loro valore e la loro difficoltà) come la spazzatura sotto il tappeto con la scopa della retorica.Ma c’è un problema ancor più grave, ed è il pericolo che prevalga l’ideologia estrema che vuole trasformare la didattica in addestramento a superare i test. Si poteva sperare che questo rischio fosse lungi dal realizzarsi. Invece, si è assistito al dilagare di un numero impressionante di “eserciziari” e libretti di addestramento al superamento dei test Invalsi, che hanno invaso le scuole e ai quali molti insegnanti non sono riusciti a sottrarsi interrompendo la didattica per addestrare gli studenti a superare i test e far fare bella figura all’istituto, all’insegnante e alla scuola. Ora, già la qualità dei libri circolanti nella scuola italiana, soprattutto nel primo ciclo dell’istruzione, non è brillante. Con l’alluvione di eserciziari di addestramento si è verificata un’ulteriore avvilente discesa verso il basso. Per questo, le voci che si sono levate ad ammonire sui rischi del ricorso smodato e acritico ai test, come quella di Luca Ricolfi, non hanno peccato di allarmismo e vanno ascoltate. Il “teaching to the test” non deve entrare assolutamente nella scuola italiana.Sia ben chiaro: non si tratta di negarsi alla valutazione, ma di ricordare che il modo migliore per far fallire ogni tentativo di introdurla è procedere in modo acritico e dogmatico. Un approccio ragionevole su cui aprire una riflessione costruttiva potrebbe essere quello di considerare un ricorso molto limitato al sistema dei test per valutare tendenze generali aggregate, e fondare piuttosto il sistema di valutazione su procedimenti ispettivi le cui modalità possono essere attentamente costruite riflettendo sui pro e i contro di altre esperienze già collaudate all’estero.