Docenti Inidonei e +

LA SCUOLA, L’ITALIA, L’EUROPA

di Anna Angelucci

Convegno L’altra scuola-Unicobas “Progetto scuola: costruire il presente”
L.C.S. “T. Mamiani”

Ricorderete tutti la lettera che il commissario europeo agli affari economici Olli Rehn scrisse al ministro dell’economia Giulio Tremonti nell’ottobre del 2012. L’Italia era sulla soglia del baratro economico-finanziario, lo spread era altissimo, il paese stava fallendo sotto la guida incapace dell’ultimo governo di un Silvio Berlusconi di lì a poco costretto ignominiosamente alla resa. Nella lettera, 39 domande precise incalzavano il ministro a formulare risposte dettagliatissime su come il governo italiano intendeva affrontare la crisi. Quattro di queste, inserite in una macrosequenza intitolata “Capitale umano”, riguardavano scuola e università. Rileggiamole insieme:

13. Quali caratteristiche avrà il programma di ristrutturazione delle singole scuole che hanno ottenuto risultati insoddisfacenti ai test INVALSI?
14. Come intende il governo valorizzare il ruolo degli insegnanti nelle singole scuole? Quale tipo di incentivo il governo intende varare?
15. Il governo potrebbe fornirci ulteriori dettagli su come intende migliorare ed espandere l’autonomia e la competitività tra le università? In pratica, che cosa implica la frase “maggior spazio di manovra nello stabilire le tasse di iscrizione”?
16. Per quanto riguarda la riforma dell’università, quali misure e quali provvedimenti devono essere ancora adottati?

Com’è evidente, si insiste su valutazione e ridimensionamento delle singole scuole attraverso l’Invalsi; su reclutamento, retribuzione e carriera degli insegnanti; su autonomia e competitività (da finanziare, all’università, con l’aumento delle tasse d’iscrizione, a scuola, con il progressivo incremento del contributo ‘volontario’ delle famiglie); infine, sulle riforme. Parole d’ordine che ormai da anni, nostro malgrado, abbiamo assimilato in un comune repertorio lessicale, quando parliamo di sistema d’istruzione. Parole d’ordine che i governi italiani di centrodestra e di centrosinistra, indifferentemente, hanno inverato già da tempo con norme e leggi che hanno depotenziato il valore culturale e la funzione istituzionale della scuola della Repubblica: dalla legge sull’autonomia (59/1999) alla riforma Gelmini (169/2008) e al Sistema Nazionale di Valutazione (marzo 2013), fino ai numerosi tentativi di privatizzazione e aziendalizzazione della scuola attraverso i progetti di riforma delle sue norme di autogoverno e degli OO. CC., la riduzione della rappresentanza sindacale, la progressiva dematerializzazione non solo delle procedure amministrative e dei rapporti umani - come titola la legge che ha imposto il registro elettronico (135/2012) - ma soprattutto dei finanziamenti a scuola, università e ricerca, ormai ridotti a cifre inconsistenti e asfittiche.

Ma ci siamo mai chiesti come mai in quella lettera - in cui le istituzioni comunitarie, con toni durissimi, da ultimatum, chiedevano al ministro risposte immediate sui conti pubblici, invocando urgentemente interventi strutturali e istituzionali - come mai in quella lettera si parlasse di scuola, si facesse esplicito riferimento all’Invalsi, si insistesse su autonomia, meritocrazia e riforme? In un’Europa in cui gli ordinamenti scolastici, gli obblighi formativi, le politiche educative e la percentuale di investimento del PIL sull’istruzione sono così diversi tra i vari paesi membri, perché richiamare proprio quelle improrogabili misure ‘palingenetiche’ d’intervento?

Mai come in questo caso, il reiterato mantra ‘ce lo chiede l’Europa’ è stato, purtroppo, tanto vero (1). Al netto delle suggestioni di certa dietrologia d’accatto e ben consapevoli della complessità delle coordinate economico-politiche dell’Europa contemporanea (2) , è tuttavia evidente che esistono spinte educative di matrice neoliberista e lobbistica comuni a larga parte del vecchio continente, almeno a partire dalla fine degli anni Ottanta, quando la potente lobby dei grandi capitani della finanza e dell’industria denominata ERT, acronimo per European Table Round, pubblica il primo di una serie di rapporti, intitolato “Educazione e competenza in Europa” (1989), a riprova del coinvolgimento del mondo industriale nelle questioni concernenti l’educazione, e finalizzato all’orientamento e alla pressione sui decisori politici europei.

Gli obiettivi strategici da perseguire - ben presto recepiti dalle istituzioni comunitarie che, nel Trattato di Maastricht (1992), accordano per la prima volta alla Commissione Europea competenze in materia d’insegnamento – sono incentrati su competitività e profitto: come viene ratificato a Lisbona nel 2000 e poi ribadito nel rapporto della Commissione della Comunità Europea del 2001 intitolato ‘Les objectifs concrets futurs des systems d’éducation’, occorre spingere l’Europa “a diventare l’economia della conoscenza più competitiva e dinamica del mondo, capace di una crescita economica duratura”.

In modo puntuale, l’intellettuale belga Nico Hirtt nei suoi numerosi pamphlet (3) ci spiega che tra i nuclei fondanti del progetto educativo europeo – che, a mio avviso, si sono diffusi attraverso l’uso insistito e reiterato di un registro burocratico-giuridico spiccatamente performativo, acriticamente assimilato anche dai media (fondamentale a questo proposito l’analisi storico-linguistica della trasformazione semantica del termine meritocrazia(4)) – ne ricorrono alcuni particolarmente significativi: ‘competenze’, non più disciplinari ma trasversali o chiave; ‘apprendimento permanente’; ‘deregolamentazione’; ‘partnership con le imprese’; diffusione delle ‘nuove tecnologie informatiche’; ‘autonomia’; ‘diversificazione’. Sul termine ‘competenze’ non mi soffermo, limitandomi a ricordare, tra gli altri, il bellissimo articolo di Giorgio Israel sul Messaggero del 5 febbraio scorso, “Autocritica dell’Europa anche sull’istruzione e la cultura”, in cui si sottolineano con fermezza le scelte sbagliate, in Europa, in tema di cultura e d’istruzione, che appaiono finalizzate a forgiare un modello di cittadino europeo minus habens, attrezzato con competenze di base minimali, facilmente spendibili ovunque. Certo, alla luce di queste considerazioni, risulta perfettamente coerente la raccomandazione espressa nel rapporto della Commissione della Comunità Europea intitolata ‘Pour une Europe de la connaissance’ del 1997: “Si tratta di dare la priorità allo sviluppo delle competenze professionali e sociali, per un migliore adattamento dei lavoratori alle evoluzioni del mercato del lavoro”.

Tra la fine del XX e i primi anni del XXI secolo, anche la scuola è stata messa al servizio della competitività economica delle imprese. In un mercato del lavoro globalizzato, sottoposto alla costante pressione della speculazione finanziaria e della concorrenza mondiale, che si nutre di manodopera scarsamente qualificata, sempre più numerosa e a basso costo, per la quale il termine flessibilità significa povertà, precarietà e perdita di diritti, e in cui la velocità esponenziale dello sviluppo tecnologico fagocita conoscenze e esperienze professionali nel caos indistinto dell’imprevedibilità di processi economici oggi davvero spietatamente selettivi, si spinge verso un’accelerazione dell’evoluzione dei sistemi educativi europei e del sistema educativo italiano, sempre più deregolamentato attraverso formule di gestione e di autogoverno via via più flessibili, permeabili agli interventi dei privati e fortemente concorrenziali.

‘Autonomia’, ‘rapporti col territorio’, ‘relazione con le imprese’, ‘informatizzazione’ si traducono dunque in leggi e norme che declinano in Europa e in Italia un paradigma ideologico preciso, alimentato dal pensiero unico che alligna nel mondo industrializzato post-capitalista, centrato su un unico obiettivo: l’arretramento dello Stato da ogni forma di organizzazione, istituzioni e servizi, in nome delle necessità e dei bisogni dell’economia di mercato (su questi temi, si veda, ça va sans dire, la ricca bibliografia orientativa prodotta negli ultimi anni dalla Fondazione Agnelli e dall’associazione confindustriale TreeLLLe).

Per la Tavola Rotonda Europea degli Industriali, “la resistenza naturale dell’insegnamento pubblico tradizionale dovrà essere superata attraverso l’utilizzo di metodi che combinano l’incoraggiamento, l’affermazione di obiettivi, l’orientamento verso l’utente e la concorrenza, soprattutto quella del settore privato” (5). Da qui il suggerimento ai governi formulato nel Libro Bianco della Commissione Europea (1993) di promuovere vantaggi fiscali per favorire gli investimenti diretti del settore privato imprenditoriale nel campo dell’istruzione. Da qui l’ossessione per l’introduzione e la diffusione delle TIC nelle nostre aule, con il duplice obiettivo di alimentare il mercato mondiale delle TIC e di formare manodopera adatta ad evolvere in un ambiente dominato dalle tecnologie informatiche. Da qui il progressivo incremento dell’editoria digitale, del business dei servizi scolastici on line e delle università telematiche.

Citando Hirtt: “La fortissima volontà, espressa dalla Commissione Europea, di accelerare l’introduzione delle TIC nella scuola è stata spesso giustificata in nome delle potenzialità che tali tecnologie offrirebbero sul piano pedagogico. […] E’ stupefacente notare come il computer e Internet siano stati bruscamente elevati al rango di priorità in materia d’innovazione scolastica. Perché un tale slancio? La risposta, una volta ancora, stilla dalle fonti quando si capisce che l’insegnamento in Europa è pressoché esclusivamente pensato come vettore della crescita economica. A dar credito alla relazione sugli «obiettivi futuri concreti dell’insegnamento», tutti gli Stati membri dell’Unione pensano che sia necessario « rivedere le competenze di base che i giovani dovrebbero possedere al momento di lasciare la scuola o la formazione iniziale, in modo che queste includano pienamente le tecnologie dell’informazione e della comunicazione». Questa introduzione delle TIC sulla cattedra scolastica, persegue tre obiettivi principali: (1) preparare la mano d’opera ad evolvere in un ambiente dominato dalle tecnologie, (2) assicurare la flessibilità di tale mano d’opera utilizzando le TIC come mezzo per facilitare la formazione permanente e (3) sostenere il mercato europeo delle TIC. Quanto al primo punto, è sufficiente ricordare che più del 70% degli impieghi che si creano attualmente fa ricorso all’utilizzo di un’interfaccia informatico. La maggior parte dei giovani deve quindi imparare a trattare informazioni complesse, non ad utilizzare il computer come fosse un’estensione ed un catalizzatore della loro intelligenza, ma piuttosto a rispondere agli ordini di uno schermo e a manipolare un mouse. Ed è sfortunatamente, ma logicamente, a questo che si riduce troppo spesso l’utilizzo dei computer in classe. Ma la commissione ricorda che si tratta anche di «mettere il potenziale delle nuove tecnologie al servizio delle esigenze e della qualità della formazione permanente. Si tratterà di offrire le garanzie d’accesso alle tecnologie dell’informazione e della comunicazione per tutti quelli che si formano, […] la formazione all’uso di queste tecnologie, in particolare "per imparare", e assicurare la disponibilità di servizi e di prodotti multimediali europei, […] di stimolare l’emergere di un’industria europea nei multimedia e nei servizi accessibili on line. […] La società dell’informazione deve utilizzare in Europa dei contenuti europei» martella la Commissaria dell’educazione, Viviane Reding. E precisa che «in questo campo, in modo particolare, un partenariato con l’industria è necessario». Nel suo piano d’azione 1996-1998, «Imparare nella società dell’informazione», la Commissione europea spiega che, se la scuola deve assolutamente rimettersi al multimediale, ai software e ad Internet, è perché «questo settore d’attività, con lo sviluppo dei nuovi prodotti e dei nuovi servizi, è promettente» ma che «un numero troppo piccolo di utenti e di ideatori penalizzerebbe durevolmente l’industria europea del multimediale». Eccoci dunque pronti per “la grande guerra commerciale dell’era informatica”(6).

Il progressivo abbandono dei saperi, delle conoscenze, della formazione del pensiero critico attraverso lo studio disciplinare e interdisciplinare, epistemologicamente fondato, delle materie scientifiche e soprattutto umanistiche in nome della malintesa modernità pedagogica evocata dal concetto di ‘competenza’ ha dunque precise radici economicistiche: come sottolinea chiaramente Hirtt, in un mercato sempre più duale e piramidale, “per quel 20-25% di manodopera che occuperà i posti a un livello molto alto di qualificazione, i saperi scolastici sono per lo più obsoleti. Per il 40-45% dei posti a livello di qualificazione molto basso, sono superflui” (7).

Anche oggi, basta scorrere le pagine del Documento di Economia e Finanza 2014 per leggere che “i sistemi dell’istruzione e dell’università si devono evolvere ulteriormente per dotare gli studenti delle competenze nuove che sono rese necessarie dalle innovazioni intercorse a livello civile, economico e sociale negli ultimi decenni. In particolare, è necessario assicurarsi, anche con innovazioni dell’offerta formativa, che le competenze linguistiche, quelle digitali e quelle relative all’imprenditorialità siano diffuse nel nostro sistema educativo” (8). Fatta eccezione per i due miliardi stanziati per la messa in sicurezza delle scuole, un atto dovuto demagogicamente spacciato per reinvestimento sulla scuola, la parte del documento relativa all’istruzione è tutto un florilegio di connettività wi-fi, un inno all’integrazione delle tecnologie informatiche nella didattica, un peana al sostegno all’apprendistato, ai tirocini formativi presso le aziende e all’alternanza scuola-lavoro.

La legge Gelmini, che ha cancellato materie e ha ridotto orari e curricoli dalle elementari alle superiori; la riforma Berlinguer, che ha costruito il ‘tre più due’ (9) sul principio del minimalismo culturale; le norme sull’obbligo formativo e non scolastico, che permettono lo svolgimento dell’ultimo anno nell’apprendistato; il numero chiuso all’università, che sbarra a monte l’accesso all’istruzione e nega a percentuali altissime di giovani il diritto allo studio; le agenzie di valutazione Invalsi e Anvur, che mortificano l’intelligenza di studenti e docenti, piegando insegnamento, apprendimento e ricerca a logiche opportunistiche; le leggi finanziarie, che dal 2006 hanno azzerato tutti gli investimenti su scuola e università, significano meno scuola, meno università, meno istruzione, meno ricerca, meno cultura per tutti: per i nostri giovani, condannati all’ignoranza prima e alla sottoccupazione e alla precarietà sociale ed esistenziale poi, e per il nostro paese, inesorabilmente avviato lungo il crinale di un inarrestabile declino in cui non solo non compare alcun segnale di ‘sviluppo’ ma sta definitivamente tramontando qualunque possibilità di ‘progresso’.

In questo quadro rientrano coerentemente i tentativi, da Berlinguer a Profumo e in perfetta sintonia con gli intendimenti della montiana Giannini, di riproporre a ogni piè sospinto la riduzione del percorso scolastico di un anno; strada già spianata, se i ministri non se ne fossero accorti, dalla scansione biennale della secondaria superiore proposta dalla Gelmini nelle Indicazioni Nazionali dei nuovi programmi: due bienni + un ultimo anno, pronto per essere cancellato in nome della competitività e dell’Europa. Peccato che in Europa la situazione sia estremamente variegata: terminano a 19 anni in Bulgaria, Danimarca, Estonia, Italia, Lettonia, Lituania, Polonia, Slovenia, Slovacchia, Finlandia e Svezia. Ci sono sistemi che terminano in tempi diversi a seconda dei tipi di scuola oppure se lo studente prosegue all’università o conclude i suoi studi con la secondaria superiore. Il caso più noto è quello della Germania dove il liceo e alcune scuole professionali durano fino a 19 anni mentre le scuole tecniche e alcune scuole professionali (anche a seconda dei diversi länder) durano fino a 18 anni (ma è dello scorso anno una legge dell’Assia che consente a chi ne fa richiesta di allungare di un anno il percorso del gymnasium). Al contrario in Scozia gli istituti professionali terminano a 19 anni. Se alcune scuole professionali ceche, lussemburghesi, romene arrivano fino a 18 o talvolta a 17 anni, la maggior parte delle scuole secondarie e soprattutto i licei di questi paesi arrivano fino ai 19 anni. In Ungheria e in Romania gli studenti che non continuano all’università fanno un anno in più nei licei, mentre in Grecia e a Cipro questo succede non solo nei licei ma anche nelle scuole serali e nei professionali. Questi ultimi in Austria e nei Paesi Bassi vanno uno o due anni oltre il limite dei 18. In Finlandia, infine, la data di conclusione del liceo varia: con un sistema di moduli simile ai corsi universitari, l’ultimo triennio può essere svolto in un periodo che va da un minimo di due anni (quindi si può finire a 18 anni) ad un massimo di quattro (quindi a 20 anni).

Ma la sortita dei nostri ultimi ministri non stupisce, se si pensa al fascino che il modello anglosassone delle high school e dei test esercita sui nostri decisori politici e sui sedicenti esperti (a dispetto di ogni considerazione critica (10)) e soprattutto che la riduzione del percorso scolastico comporterebbe un taglio di 40.000 cattedre, con un risparmio stimato di circa un miliardo e mezzo di euro l’anno. E del resto, l’anticipo ad aprile dei test d’accesso alle facoltà universitarie non si traduce di fatto nella totale perdita di senso delle attività didattiche in corso e della preparazione degli studenti all’Esame di Stato (11)? E non ammicca allo svuotamento del valore culturale e legale del titolo di studio (12), cui la stessa Giannini si è dichiarata favorevole, come, mette conto ricordarlo, proponeva nel Piano di Rinascita Democratica della Loggia P2 Licio Gelli?

‘Ce lo chiede l’Europa’, dunque, di rendere la scuola pubblica un grande bacino di manovalanza acritica. Ma guardiamo le nostre scuole, non le aule dei pochi licei storici delle grandi città, che pure soffrono in molti casi l’angustia dei luoghi, il buio dei seminterrati, l’assenza di palestre e di spazi collettivi per la musica e il teatro. Guardiamo le aule delle tante scuole della penisola, soprattutto al Sud, dove le serrande rotte non si aggiustano, dove le finestre non si aprono e le porte non si chiudono, dove la pioggia allaga i corridoi e dove d’inverno i termosifoni tiepidi non ci riscaldano. Guardiamo le classi pollaio dove stipiamo tutti i giorni i nostri studenti. Guardiamo i volti dei nostri disabili e pensiamo alle difficoltà di chi ha bisogno di un insegnante di sostegno ma può avvalersene solo per poche ore alla settimana.

La dismissione della scuola pubblica, la trasformazione di un’istituzione dello Stato in servizio residuale per i poveri, per gli stranieri, per chi non ha, come già accade in Inghilterra e in America, la possibilità di scegliere: queste non sono responsabilità dell’Europa, queste sono le responsabilità personali dei nostri ministri dell’Istruzione e dei nostri Governi degli ultimi vent’anni che, miopi, non hanno valorizzato la nostra scuola e la nostra università come asset strategico per la crescita umana prima che economica, che hanno immiserito lo studio della materie storiche, umanistiche, artistiche e musicali senza pensare che queste sono il vero tesoro del nostro paese, il nostro vero, unico e solo ‘valore aggiunto’, che hanno cancellato le migliori esperienze didattiche in nome della falsa equazione ‘meno ore = più qualità’, che hanno mortificato e mortificano tutti i giorni la dignità e la professionalità di ricercatori e docenti, che hanno fatto cassa togliendo soldi al sistema dell’istruzione, dove ancora oggi, non paghi, vedono “incrostazioni”! (13)

Non è questa la scuola che vogliamo: noi oggi siamo qui a chiedere l’estensione dell’obbligo scolastico a partire dall’ultimo anno della scuola dell’infanzia fino al raggiungimento del diploma o della qualifica professionale; il ripristino del tempo pieno e dell’insegnamento modulare nella scuola primaria, basato sulla divisione nelle due aree prevalenti, linguistico-espressiva e logico-matematica; l’introduzione dello studio del latino fin dal secondo anno della scuola media e per tutto il quinquennio dei licei, dello studio del diritto come disciplina formativa autonoma, della storia della musica e dell’educazione all’ascolto; chiediamo l’eliminazione dell’insegnamento della religione cattolica in tutti gli ordini di scuola; il potenziamento disciplinare delle ore di italiano e, ove necessario, dell’italiano L2; chiediamo il ripristino delle attività laboratoriali artigianali e artistiche nei professionali e negli istituti tecnici ma anche l’introduzione generalizzata di un’area laboratoriale curricolare che avvicini i ragazzi alla comprensione dei nuovi linguaggi audiovisivi; chiediamo che si ripensi tutto il sistema in termini di continuità del curriculum, di interscambio tra le diverse esperienze didattiche, di valorizzazione della cultura, della formazione e della professionalità dei docenti.

Non accetteremo che le parole di Calamandrei (14) diventino una profezia: vogliamo che la scuola pubblica torni ad essere emancipante e altamente formativa, quale è stata per noi, e non vogliamo che su questa scuola, oggi screditata, impoverita, marginalizzata, totalmente dequalificata, un’Europa che non è certo quella immaginata dai suoi padri fondatori, l’Europa delle banche e della speculazione finanziaria, l’Europa asservita all’individualismo e fagocitata dalla competizione globale, l’Europa del profitto e del denaro come generatore simbolico di tutti i valori, l’Europa che prefigura tanti servi e pochi padroni, possa presto scrivere la parola ‘fine’.