SORSI DI LUCE

Il metodo si propone di innalzare le capacità degli individui che manifestano disabilità mentali, o difficoltà di apprendimento, verso livelli più alti, piuttosto che ripiegare su ciò essi sono già in grado di fare. Rifiuta pertanto l'orientamento pedagogico puramente relazionale (la pedagogia relazionale disconosce l’importanza vitale dei processi cognitivi nella strutturazione della personalità dell’individuo e nel raggiungimento di una soddisfacente qualità della vita) che, davanti alle difficoltà, sceglie la via più semplice: sacrificare la dimensione cognitiva ed enfatizzare oltre misura la dimensione del vissuto, della socializzazione.

L’approccio di Feuerstein muove al contrario dalla convinzione che, in assenza di strumenti verbali e concettuali, non sia possibile l’elaborazione necessaria affinché il vissuto venga originato dall’individuo, e possa divenire fattore di crescita. Analogamente, presuppone che non sia possibile entrare in relazione con gli altri in qualità di individui autonomi.

Il metodo Feuerstein appare animato da una notevole tensione etica, rifiutando quelle forme di “tolleranza” che divengono un comodo alibi per l’emarginazione. Uno dei testi più importanti di Feuerstein: Non accettarmi come sono. Un approccio nuovo alla sindrome di Down (Sansoni editore, Milano, 1995), risulta molto significativo in questo senso fin dal titolo, volutamente provocatorio. Un titolo simile può infatti dare l’impressione che si vogliano negare valori forti, quali appunto la tolleranza, la solidarietà, ma in realtà esso esprime piuttosto la volontà di battersi contro l’ingiustizia che si basa sulla semplice e comoda accettazione della disabilità mentale. Un’ingiustizia verso l’individuo (affetto da sindrome di Down o comunque in difficoltà) che compromette la qualità della sua vita futura.

L’impostazione di Feuerstein presenta una notevole affinità con quella dello psicologo e pedagogo russo Lev Vygotskij (1896-1934), analogamente caratterizzata dall’interesse e dalla curiosità per quello che l’individuo può conoscere e apprendere, piuttosto che per ciò che ha già conosciuto e appreso.

Vygotskij parla di «zona di sviluppo prossimale», per riferirsi a quelle funzioni dell’individuo non ancora mature (presenti dunque allo stato embrionale), che solo in un’adeguata situazione di apprendimento e interazione sociale possono maturare: l’apprendimento può risvegliare una varietà di processi evolutivi interni.

Pertanto, sia per Feuerstein che per Vygotskij, ciò che conta è la capacità dell’individuo di modificarsi (in tutte le dimensioni della sua personalità, a partire da quella cognitiva) traendo vantaggio dalle opportunità di apprendimento offerte dall’ambiente.

Il primo pilastro del metodo Feuerstein è la teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale.

Ogni individuo è modificabile e l’intelligenza non è un elemento biologico statico, un patrimonio non incrementabile, dato una volta per tutte alla nascita: essa può essere trasmessa e quindi anche appresa.

Educazione cognitiva e più precisamente metacognitiva (cioè educazione indirizzata alla formazione di quelle abilità mentali superiori che vanno al di là dei processi cognitivi primari - come leggere, calcolare, ricordare - e permettono di divenire consapevoli di ciò che si sta facendo, del perché e del come lo si sta facendo) significa «insegnare a imparare» e quindi anche «imparare a imparare».

In altre parole, le strategie di pensiero necessarie per associare, collegare, integrare, organizzare le informazioni provenienti dall’ambiente possono essere insegnate e acquisite e non vi è alcun limite predefinito alle possibilità di sviluppo delle funzioni cognitive.

Non vi è neppure un limite temporale, ossia un’età critica, al di là della quale non è più possibile compiere determinate acquisizioni (e in questo Feuerstein si differenzia dal suo maestro Jean Piaget).

Un secondo, non meno importante, pilastro del metodo Feuerstein è l'ipotesi che il linguaggio influisca fortemente sul pensiero: sulla sua formazione, sulla sua qualità, persino sulla sua tipologia. Il metodo Feuerstein dà infatti grandissima importanza alla verbalizzazione, come mezzo per sviluppare le facoltà mentali superiori e favorire l’insight (ossia la capacità di “vedere dentro”, a una situazione e dentro se stessi, e dunque la percezione chiara - e la consapevolezza - dei propri processi interni).

Se già un’esperienza comune - come quella di vedere la nostra comprensione di un dato argomento aumentare a seguito di una discussione centrata su quell’argomento - può farci intuire le ragioni di questa impostazione (in quanto fornisce una prova di come la verbalizzazione aiuti il pensiero a formarsi), gli studi di Vygotskij sulla psicolinguistica ci permettono di comprenderla più in profondità.

Vygotskij ritiene che il linguaggio plasmi il pensiero, dal momento che il pensiero non sarebbe altro che il linguaggio interiorizzato. Nel bambino, la prima regolazione del comportamento si compie tramite il linguaggio degli altri (i genitori, gli adulti, coloro che dicono al bambino cosa fare e cosa non fare); più tardi è il bambino stesso a dirsi cosa deve fare, dapprima parlandosi a voce alta (ad esempio si dice “no” nel bloccarsi prima di compiere qualche azione proibita), in seguito “parlandosi nella mente”, con un linguaggio interiore che dà appunto vita al pensiero.

Quanto alla psicolinguistica, essa studia come una popolazione che parla una certa lingua sia portata con maggiore facilità a eseguire certi tipi di ragionamento piuttosto che altri.

Tra le tante metodologie metacognitive, oltre ad un convincente piano teorico di riferimento (ossia la teoria della Modificabilità Cognitiva Strutturale) il metodo Feuerstein si distingue per possedere una solida struttura metodologica (l’Esperienza di Apprendimento Mediato) e un completo sistema operativo, che consiste nel Programma di Arricchimento Strumentale (PAS) e nel Piano di Valutazione del Potenziale di Apprendimento (in inglese, Learning Potential Assessment Device: LPAD).

Secondo Feuerstein, le competenze cognitive vengono organizzate dal soggetto sulla base di esperienze di apprendimento, che risultano adeguate, se ben “mediate” da un altro essere umano (generalmente un adulto). Questi, interponendosi tra il soggetto e l’ambiente, interpreta la realtà, e così favorisce la trasmissione di determinate modalità di organizzazione delle conoscenze, oltre alla trasmissione di determinati significati culturali (non intrinseci allo stimolo).

Feuerstein individua pertanto nella scarsità di esperienze mediate l’origine di processi di pensiero impoveriti, che a loro volta riducono la possibilità del soggetto di apprendere qualcosa da ulteriori esperienze dirette.

E’ però possibile porre rimedio a tale situazione: Feuerstein contesta le valutazioni statiche degli individui, e la predittività a lungo termine dei tradizionali test d’intelligenza, al posto dei quali propone:

• una valutazione dinamica dell’individuo (l’LPAD), che si basi sul suo potenziale di apprendimento e non su ciò che egli ha già appreso o non appreso (a causa di una serie di fattori, tra i quali il tipo e la qualità delle esperienze mediate a cui è stato esposto).

Naturalmente, una simile valutazione richiede anche una modificazione del ruolo dell’esaminatore. Questi viene infatti trasformato da osservatore, che deve solo registrare risposte, a soggetto attivamente coinvolto nella modificazione delle funzioni cognitive dell’esaminato.

• un Programma di Arricchimento Strumentale (il PAS), pensato per compensare le carenze e sviluppare le potenzialità attraverso un’intensiva e intenzionale esperienza di apprendimento mediato (dall’adulto educatore).

Questa esperienza è centrata sui prerequisiti funzionali dell’intelligenza. Il pieno e stabile possesso di tali prerequisiti è infatti ciò che permette ulteriori, autonomi, apprendimenti dall’esperienza.

Il PAS è applicato da anni in Israele, in particolare presso il centro di ricerca fondato da Reuven Feuerstein a Gerusalemme (ICELP).

Nel primo dopoguerra, Feuerstein (professore di origine rumena che si mise in salvo nel nuovo Stato di Israele - dove tuttora vive - dopo essere stato internato in un campo di concentramento ed esserne fuggito) si dedicò al recupero di persone con problemi cognitivi connessi alla prigionia nei campi di concentramento.

Successivamente, il suo programma di arricchimento strumentale è stato utilizzato per migliorare le prestazioni scolastiche di bambini che, arrivati in Israele da zone arretrate, stentavano ad apprendere nuove abitudini e ad ambientarsi in un contesto molto sviluppato.

Lo si è poi anche applicato - con risultati di enorme efficacia - per migliorare le performance di individui aventi un vero e proprio ritardo mentale e di individui che, a causa di traumi o malattie, hanno perso alcune funzioni cognitive.

Oggi il metodo Feuerstein è usato in quattordici Paesi del mondo. Figura come programma standard in molte scuole degli Stati Uniti e in Brasile, Cina, Giappone, Francia, Spagna, Belgio, Svezia, Repubblica sudafricana, Canada e Australia. Inoltre grandi aziende (come la Pirelli, la Michelin, la Motorola) ne hanno fatto la base dei loro corsi di formazione interna per la qualificazione del personale.

In Italia solo pochissime scuole lo usano, e pochissimi studenti ne sono i fortunati beneficiari, dato che tutto avviene per iniziativa di alcuni docenti che si sono formati e sono diventati applicatori del metodo. Attualmente, perciò, chi vuole usufruire del metodo Feuerstein lo fa privatamente (a parte le poche eccezioni già menzionate).

Per ulteriori approfondimenti si può consultare il sito del Centro GaiaMente, specializzato in interventi di potenziamento cognitivo e linguistico per soggetti sia normodotati che con difficoltà di apprendimento o disabilità mentali: www.gaiamente.tk.)