FERMARE I SATRAPI

I FRATELLI

LE PRINCIPALI FONTI DI STRESS PER LA FAMIGLIA DEL BAMBINO AUTISTICO

NUMEROSE SONO LE RAGIONI PER CUI L’AUTISMO IN LETTERATURA VERREBBE DESCRITTO COME DISTURBO CRONICO ESTREMAMENTE STRESSANTE PER LE FAMIGLIE.

I FRATELLI

INFINE, L’ADATTAMENTO ALLA DISABILITÀ DI UN FRATELLO DIPENDE DALLA RETE COMPLESSA DI RELAZIONI NELLA QUALE SI È INSERITI, TRA CUI LA RELAZIONE TRA FRATELLI, TRA GENITORI, TRA GENITORI E FIGLI, TRA FAMIGLIA E SCUOLA, TRA FAMIGLIA E AMBIENTE ESTERNO. 

I FRATELLI

INFATTI, LA POSSIBILITÀ DI PARLARE DELLE PROPRIE EMOZIONI E DI ESSERE ASCOLTATI E COMPRESI RAPPRESENTA UN ALTRO FATTORE IN GRADO DI EVITARE, O ALMENO ATTENUARE, IL SENSO DI ISOLAMENTO.

I FRATELLI

PER QUESTO MOTIVO I GENITORI DEVONO MANTENERE VIVO IL DIALOGO SULLA DISABILITÀ DEL FRATELLO COI FIGLI E SUI SENTIMENTI CHE NE DERIVANO.

TEORIA TECNICA E DIDATTICA DELL’ATTIVITÀ MOTORIA PER L'ETÀ EVOLUTIVA

COME PROGRAMMARE IL NOSTRO LAVORO

Quando si deve realizzare un apprendimento–insegnamento è necessaria “un’ulteriore competenza che consente all’insegnante di pianificare gli apprendimenti degli allievi individuando gli obiettivi, i contenuti, i mezzi, gli ambienti e i sistemi di verifica a breve, medio e lungo termine” per poi valutarne i risultati. (Casolo F.  “Lineamenti di teoria e metodologia del movimento umano” Milano, Vita e Pensiero, 2002)

Vediamo sinteticamente quali sono le variabili da considerare:

L'ETÀ è molto ovvio capire che le finalità, gli obiettivi, i contenuti, la metodologia, siano molto diversi tra loro se devo insegnare a bambini, ragazzi, adolescenti, adulti, anziani. E’ pur vero che potrei trovarmi ad insegnare ad un gruppo di adulti che vogliono fare una ginnastica di potenziamento aerobico con gli attrezzi oppure ad un gruppo di adulti che vogliono fare attività aerobica con la musica.  In questo caso, pur essendo analoga l’età, cambiano completamente i contenuti ed i mezzi.

IL GRUPPO/ CONTESTO: si potrebbe trattare di una scuola (primaria o secondaria) o di un gruppo di bambini di età non omogenea che frequenta un corso organizzato da una società di promozione sportiva, oppure un gruppo di bambini di una società di calcio, o bambini di un centro ricreativo estivo, ecc…

Anche se la fascia d’età è la medesima, il lavoro da programmare può essere completamente differente a seconda degli obiettivi che si devono raggiungere in quel contesto. Prendiamo ad esempio la fascia 6-8 anni. Se siamo in una scuola elementare si dovranno conoscere e perseguire gli obiettivi del programma di educazione fisica per la classe prima e seconda.

Se siamo in una Polisportiva in cui esistono squadre di calcio, volley e basket, cercheremo di sviluppare un’attività motoria che tenda anche ad individuare eventuali predisposizioni nei nostri piccoli allievi verso questi particolari sport.

Se stiamo lavorando in una società di calcio che organizza tornei anche per i giovanissimi, la nostra attività dovrà prevedere anche una preparazione tecnico/tattica che possa consentire ai bambini di svolgere una partita di calcio piuttosto che di basket o altro.

Quindi l’obiettivo in quel particolare contesto sportivo vincola già la mia programmazione.

IL TEMPO del mio lavoro, quanto dura?

Potrei essere stato assunto solo per i 2 mesi estivi o per tutto l’anno scolastico, o per sostituire un collega in malattia per qualche mese, o avere un incarico più prolungato. Questa attività potrebbe svolgersi su due ore settimanali (in linea di massima è così) o per tempi più dilatati. Gli obiettivi che mi porrò saranno proporzionali al tempo che avrò a disposizione. Infatti si parla di programmazione a lungo, medio e breve termine.

Inoltre c’è da considerare che dipende anche in quale parte dell’anno ci troviamo, nel caso mi trovi a sostituire un collega dovrò conoscere gli obiettivi già conseguiti precedentemente dal gruppo, prima di poter programmare una sequenza adeguata di contenuti.

I PREREQUISITI: ogni attività motoria deve essere adeguata, oserei dire fatta su misura, per quello specifico gruppo. Quindi non si può fare una buona programmazione senza conoscere il livello di capacità raggiunto dalle persone con cui lavorerò. Pertanto nelle primissime lezioni dovrò prevedere una serie di giochi, staffette, percorsi, esercizi, che mi diano la possibilità di “testare” il livello di sviluppo e padronanza delle principali capacità motorie condizionali e coordinative, nonché il livello di socializzazione che eventualmente esiste tra quelle persone, che potrebbe essere una grossa risorsa da cui partire.

L’AMBIENTE E LE ATTREZZATURE: non sempre ci troviamo a lavorare in un ambiente idoneo all’attività che dobbiamo svolgere. Spesso dobbiamo adattarci alle palestre esistenti che, in alcuni casi, per gli scarsi investimenti economici, sono piuttosto carenti di manutenzione o di attrezzature. Prioritaria è l’attenzione alla sicurezza che significa prima di tutto, osservare attentamente l’ambiente, prevedere ed eliminare (se fattibile) tutte le fonti di possibili incidenti: gli attrezzi contro cui si può sbattere o cadere andrebbero tolti o spostati; gli spigoli o i pali vanno protetti con materiale apposito, eventuali gradini o avvallamenti del terreno vanno accuratamente evidenziati, va costantemente controllata l’integrità delle attrezzature utilizzate, ecc.. Questo perché il D.L. 81/2008 Art.19 ci uniforma ai “preposti” cioè a persone che “in ragione delle competenze professionali e nei limiti dei poteri funzionali adeguati alla natura dell’incarico conferitogli, sovrintendono all’attività…. e ne garantiscono l’attuazione in sicurezza, secondo le direttive ricevute”. In pratica l’insegnante è responsabile di tutto quello che potrebbe succedere ai propri allievi a meno che non riesca a dimostrare che il fatto dannoso, per la sua repentinità ed imprevedibilità gli abbia impedito un tempestivo efficace intervento teso ad evitare l’incidente.

Quindi, superata la fase della sicurezza dell’ambiente, dobbiamo valutare quali attrezzature sono a nostra disposizione prima di programmare la nostra attività.

COME SI COSTRUISCE UNA LEZIONE:

non esiste una tipologia unica di lezione; ci sono un’infinità di cose che si possono proporre in ciascuna lezione, ma dato che vogliamo dare alcune indicazioni a coloro che sono all’inizio della loro esperienza, il consiglio è di partire da questo

modello-tipo per poi sperimentare di volta in volta l’introduzione di contenuti personali e metodologie differenti.

Il primo concetto basilare è la varietà delle proposte operative che tuttavia devono sempre rispettare gli obiettivi prefissati e la finalità dell’insegnamento.

In modo molto schematico possiamo ricordare che ogni lezione dovrebbe contenere almeno 5 momenti:

1. l’orientamento o l’accoglienza

2. l’attivazione motoria o riscaldamento o condizionamento

3. la parte centrale con lo sviluppo di uno o più obiettivi specifici

4. la parte ludica (che può essere contemporanea alla valutazione)

5. il defaticamento (ritorno alla condizione di normalità del ritmo cardio-respiratorio) con la sintesi finale

L’orientamento o l’accoglienza:  solitamente il gruppo appena arriva in palestra viene disposto in cerchio, seduti, compreso il docente. Ha lo scopo di comunicare l’obiettivo del giorno, richiamare quanto fatto precedentemente e quali sono le capacità/abilità già apprese che saranno prerequisiti importanti per il nuovo apprendimento; inoltre accoglie tutte le istanze dei vari componenti (chi non sta bene e giustifica, chi ha voglia solo di giocare, ecc.) cercando di responsabilizzarli e motivarli al lavoro.

L’attivazione motoria o riscaldamento:  si inizia a lavorare con un ritmo gradualmente crescente per innalzare la frequenza cardio-respiratoria e velocizzare le reazioni biochimiche (vedi capitolo Riscaldamento nella dispensa Marani). Le esercitazioni possono essere le più svariate: corse, giochi, staffette, a corpo libero o con piccoli attrezzi o palloni, ecc..

La parte centrale con lo sviluppo di uno o più obiettivi specifici: rappresenta il cammino operativo dell’apprendimento di nuovi contenuti, l’acquisizione di nuovi schemi motori, nuove abilità, o l’applicazione di precedenti apprendimenti in nuovi contesti (trasferibilità). (Vedi il capitolo Apprendimento motorio nella dispensa Marani)

La parte ludica può essere la trasferibilità degli apprendimenti appena acquisiti in modo analitico, nel gioco globale o in una partita.  Per esempio: imparare il tiro a canestro poi utilizzarlo in un gioco (gara di tiri a canestro) o in una partita 3 contro 3 o 5 contro 5.

In questa fase si ottiene anche un feedback, necessario sia all’insegnante che all’allievo, sul livello di apprendimento raggiunto dal gruppo. Questo consente al docente di fare le opportune correzioni al suo programma o al suo metodo e consente all’allievo di “sentire” se ha raggiunto una sufficiente padronanza del gesto o se necessita di ulteriori esercitazioni. In accordo con gli studenti, a livello scolastico, questo momento può anche essere utilizzato per una verifica formativa o sommativa; mentre un gruppo gioca, alcuni allievi vengono valutati dal docente poi si cambia, in modo che nessuno stia fermo ad aspettare il proprio turno per essere valutato.

Il defaticamento: solitamente negli ultimi 5/10 minuti di lezione bisogna proporre un’attività un po’ blanda, in modo che il ritmo cardio-respiratorio si abbassi e ritorni alla condizione di normalità, per non mandare i ragazzi nello spogliatoio tutti affannati e accaldati. Spesso è difficile farli smettere di giocare per fare un’attività blanda (che a loro appare noiosa) quindi si utilizzano gli ultimi 5 minuti per rimetterli seduti in cerchio e chiedere loro di fare una sintesi del lavoro appena svolto cercando di portarli a verbalizzare quello che hanno appena sentito, provato, imparato, le difficoltà non superate, le proposte per la volta successiva, ecc.

Questo momento che sembra banale in realtà è particolarmente importante, perché sottolinea l’attenzione del docente alla parte affettiva/emotiva/relazionale/sociale, al vissuto dei ragazzi, agli eventuali litigi avvenuti, e ribadisce la necessità di porre attenzione a quello che si fa e a come lo si fa, senza dimenticare che lavorando in gruppo è fondamentale il rispetto reciproco ed il  fair-play.

I FRATELLI

SECONDO GLASBERG, IL MIGLIOR FATTORE PROTETTIVO PER LA RELAZIONE FRATERNA È LA QUALITÀ DELL’INFORMAZIONE FORNITA AI FIGLI. 

I FRATELLI

LA MANCANZA DI INFORMAZIONI ADEGUATE SULLE CONDIZIONI E SUI BISOGNI DEL FRATELLO E IL PERMANERE DEI “NON DETTI” NELLA FAMIGLIA CREANO ANSIA E ANGOSCIA NEI FIGLI NORMODOTATI.

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NUMEROSE RICERCHE HANNO RILEVATO COME IL PROCESSO DI ADATTAMENTO E LA RELAZIONE FRATERNA POSSANO ESSERE COMPROMESSI A CAUSA DELLA NON CORRETTA COMPRENSIONE DELLA DIAGNOSI DI AUTISMO (FISMAN ET AL, 2000; GLASBERG, 2000).

I FRATELLI

TUTTAVIA, NON È DA ESCLUDERE CHE LA DIREZIONE DELLA CORRELAZIONE POSSA ESSERE TALE PER CUI UNA RELAZIONE CONFLITTUALE E NEGATIVA TRA FRATELLI POSSA INDURRE LO STRESS NEI GENITORI.

I FRATELLI

IN PARTICOLARE DAGLI STUDI SUI FRATELLI DEI BAMBINI CON AUTISMO EMERGE UNA CORRELAZIONE SIGNIFICATIVA TRA STRESS GENITORIALE E LIVELLI DI AUTOSTIMA PIÙ BASSI E LIVELLI DI DEPRESSIONE PIÙ ALTI NEI FRATELLI (RODRIGUE ET AL., 1993; WOOD RIVERS, 2003).

I FRATELLI

LA QUALITÀ DELLA RELAZIONE TRA FRATELLI, CON O SENZA DISABILITÀ, RISULTA COMPROMESSA DALLO STRESS NELLA COPPIA GENITORIALE E DAL CONFLITTO FAMILIARE (WOOD RIVERS, 2003)

I FRATELLI

È ANCHE PLAUSIBILE CHE I GENITORI CONFRONTINO LA RELAZIONE TRA I LORO FIGLI CON QUELLA CHE HANNO I FIGLI DI PARENTI E AMICI E CHE QUESTO DIA LUOGO A PERCEZIONI MENO POSITIVE.

I FRATELLI

QUESTA DIFFERENZA VIENE SPIEGATA DAL FATTO CHE I GENITORI SONO FORSE PIÙ CONSAPEVOLI DEGLI ASPETTI NEGATIVI E MENO CONSAPEVOLI DI QUELLI POSITIVI DELLA RELAZIONE TRA FRATELLI.

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I GENITORI DELLO STUDIO DI WOOD-RIVERS (1993) GIUDICANO LE RELAZIONI TRA I LORO FIGLI MENO POSITIVAMENTE RISPETTO A QUANTO RIPORTATO DAI BAMBINI STESSI.

I FRATELLI

EMERGE INOLTRE UNA DIVERGENZA TRA LA PERCEZIONE DELLA RELAZIONE DA PARTE DEI FRATELLI E DA PARTE DEI GENITORI

I FRATELLI

È PLAUSIBILE CHE NEI BAMBINI CON AUTISMO LA CRESCITA SI ACCOMPAGNI A UN INCREMENTO DEI COMPORTAMENTI ATIPICI CHE METTONO SEMPRE PIÙ IN DIFFICOLTÀ I FRATELLI CON SVILUPPO TIPICO (WOOD RIVERS, 2003).

I FRATELLI

SI OSSERVA CHE IL LIVELLO DI SODDISFAZIONE DEI BAMBINI NORMODOTATI DIMINUISCE ALL’AUMENTARE DELL’ETÀ CRONOLOGICA DEI FRATELLI AUTISTICI.

I FRATELLI

È STATO RIPORTATO, INOLTRE, CHE I FRATELLI CON SVILUPPO TIPICO SPERIMENTANO UNA SENSAZIONE DI ORGOGLIO PER LA LORO CAPACITÀ DI INSEGNARE AI LORO FRATELLI MINORI CON AUTISMO (BRISTOL & SCHOPLER, 1984).

I FRATELLI

LA MAGGIOR PARTE

DEI BAMBINI INTERPELLATI NELLO STUDIO DI WOOD RIVERS (2003) SI DICE CONTENTA DELLA RELAZIONE CON IL FRATELLO O LA SORELLA CON AUTISMO. 

I FRATELLI

NEL

COMPLESSO I

FRATELLI DI BAMBINI

CON AUTISMO

TENDONO

A GIUDICARE

POSITIVAMENTE LA

RELAZIONE FRA DI

ESSI (BÄGENHOLM &

GILLBERG, 1991;

KAMINSKY & DEWEY,

2001; ROEYERS &

MYCKE, 1995).